In VA-Projekten können neben sprachlichen Herausforderungen auch unterschiedliche, z.T. kulturell bedingte Kommunikationsstile zu Missverständnissen und Schwierigkeiten führen. Ein Beispiel dafür ist der Einsatz von kurzen Momenten der Stille im Gespräch, die Healy und Kennedy (2020) im Rahmen einer Studie zu VA im internationalen Kontext bei japanischen Sprecher*innen beobachteten. Diese kurzen Pausen in der mündlichen Interaktion waren für Sprecher*innen anderer Sprachen möglicherweise ungewohnt und sie versuchten ihre Partner*innen z.T. noch stärker und direkter zu involvieren, was wiederum zu Unwohlsein seitens der Japanisch sprechenden Teilnehmenden führte. Solche kulturellen Unterschiede im Kommunikationsverhalten – sowohl verbal als auch nonverbal – können Missverständnisse und Irritationen in der Gesprächsführung hervorrufen. Lernende neigen oft dazu, Auffälligkeiten im Kommunikationsstil ihrer Gesprächspartner*innen als persönliche Eigenheiten oder gar als unkooperatives Verhalten zu deuten, während diese eigentlich Teil eines kulturell geprägten Kommunikationsstils sind. Ein weiteres Beispiel hierfür ist die unterschiedliche Bedeutung von small talk zwischen deutschen und englischen Sprecher*innen. Während in einigen Kulturen kurze und präzise Antworten als effizient gelten, können sie in anderen als unfreundlich interpretiert werden. Ebenso können Verzögerungen in der Antwortzeit, die etwa durch unterschiedliche Zeitzonen bedingt sind, Unsicherheiten oder Frustration auslösen. Obwohl es in der Praxis kaum möglich ist, alle potenziellen Missverständnisse vorherzusehen, können Projektleitende dennoch proaktiv auf diese Problematik eingehen und beispielsweise mit Transkripten arbeiten, die Beispiele problematischer VA-Kommunikationen enthalten (s. MC, #4). Außerdem könnte zu Beginn eines VA eine gemeinsame Erarbeitung grundlegender Netiquette-Regeln stattfinden (s. MC, #5). Dazu gehört, auf Höflichkeitsformen zu achten, die Bedeutung von klaren und respektvollen Formulierungen zu betonen und kulturelle Unterschiede in der Kommunikation anzusprechen.

In bilingualen VA mit Sprachlernfokus, kann es dazu kommen, dass eine der beiden Zielsprachen dominiert, während die andere kaum oder gar nicht verwendet wird. Die folgende Aussage einer Studentin verdeutlicht dieses Phänomen:

„I feel like the question about our language use might be difficult, since we have been speaking and writing in English only so far and she is not quite comfortable with German. But I hope I can show her, that she doesn’t need to worry too much about correctness and that it will be a great learning experience for her to use German.”  (aus: VeLAD corpus Feick/Knorr)

Die Gründe hierfür können vielfältig sein, beispielsweise Sprechhemmungen, mangelnde Sprachkompetenz, dominante Partner*innen oder eine allgemein bevorzugte Projektsprache. Um dieser Problematik entgegenzuwirken, sollten Projektleitende ein Bewusstsein für solche Dynamiken schaffen. Studierende sollten nach Ursachen suchen und Strategien entwickeln, um die sprachlichen Bedürfnisse beider Partner*innen gleichermaßen zu berücksichtigen. Dass ein bewusster Umgang mit dieser Herausforderung zu einer Lösung führen kann, zeigt der zweite Logbook-Eintrag derselben Studentin:

„I enjoy talking English with her as well as German, although it is a bit weird for me to speak German in that context. I try very hard to speak slowly and clearly, which sometimes makes it feel a bit unnatural to me. In the beginning, I was worried that we will never switch to German, but I think now that we’ve tried it out for the first time and it worked out quite well we will continue switching back and forth. I think we’ve overcome the reluctance of speaking German.” (aus: VeLAD corpus Feick/Knorr)

Durch gezielte Reflexion und gegenseitige Unterstützung kann es gelingen, beide Sprachen aktiv einzubinden und ein Gleichgewicht herzustellen. Dies erfordert Sensibilität und ein offenes, unterstützendes Miteinander, um sprachliche Hemmungen abzubauen und eine förderliche Lernumgebung zu schaffen.

Hinsichtlich der Möglichkeiten im bilingualen VA sprachbezogenes Feedback durch die Partnerin / den Partner zu erhalten, kann es ebenfalls zu Unsicherheiten kommen, wie die folgende Studentin reflektiert:

“C. asked me to correct his German if he is wrong, but I am still a bit hesitant, because I want to help, but I also don’t want to point out every minor mistake. I guess we will both see how comfortable we are with corrections.” (aus: VeLAD corpus Feick/Knorr)

Es kann daher sinnvoll sein, den VA-Teilnehmenden zu raten, Wünsche und Erwartungen in Bezug auf sprachbezogene Rückmeldungen bereits in den ersten VA-Planungsgesprächen gemeinsam zu klären. Dies könnte beispielsweise als Punkt in einer Checkliste für Planungsgespräche aufgenommen werden (s. MC, #8). So lässt sich von Anfang an ein gemeinsames Verständnis schaffen und Unsicherheiten auf beiden Seiten reduzieren.

Das Prinzip der Gegenseitigkeit in bilingualen Tandem-Konstellationen wird auch beeinflusst von den jeweiligen Erwartungen der Teilnehmenden, ihren Einstellungen zum Sprachenlernen und ihrer Sprachlernmotivation, wie Ware basierend auf einer VA-Studie zusammenfasst: „Instead of making and acting on assumptions about communication norms, students need to openly discuss their expectations of linguistic and grammatical accuracy, message length, and response time” (Ware 2005: 78). Diskussionen hierzu, in den lokalen Gruppen sowie mit den Partner*innen, können dazu beitragen, Frustration zu vermeiden und mit enttäuschten Erwartungen besser umzugehen.

Eine weitere Herausforderung in VA-Projekte liegt in wahrgenommenen Ungleichheiten in Bezug auf die Sprachkompetenzen der Teilnehmenden und den daraus erwachsenden Folgen. Wie das folgende Zitat verdeutlicht, kann eine als überlegen empfundene Sprachbeherrschung – hier Englisch – zu Unsicherheiten und einem unausgewogenen Miteinander führen, da Partner*innen mit vermeintlich stärkeren Sprachkenntnissen oft auch als insgesamt kompetenter wahrgenommen werden.

“Now as I think about it, I realize something about how we were perceived. I think there was an image – both from Poland and Argentina – about Swedes as being so good at English and therefore by default being competent and good at a lot of other stuff as well … It felt a little as if the others got nervous sometimes when they talked to us … but we didn’t think so much about … it does explain a whole lot though, in terms of how people acted … “ (aus: Glimäng 2022: 11)

Solche Dynamiken sind häufig mit einem defizitorientierten Selbstbild von Sprecher*innen einer Fremdsprache als (noch) nicht perfekt und unzureichend verbunden, insbesondere wenn versucht wird, den Standards von Erstsprecher*innen der Sprache zu entsprechen (vgl. Healy / Kennedy 2020). In Kontexten von Englisch als Lingua Franca (ELF) zeigt sich jedoch, dass es nicht erforderlich ist, diesen hohen Ansprüchen gerecht zu werden, solange die wechselseitige Verständigung gewährleistet ist. Healy und Kennedy stellen hierzu fest: “It is important, therefore, for students to be guided toward an image of themselves as language users acting on a global stage to replace their present self-image as failed language learners. Using VE can help build students’ self-esteem and help them to understand the changing role of ELF as a valid and valuable tool in the globalized world” (2020: 132). Virtuelle Austauschprojekte mit ELF-Ansätzen tragen nicht nur zur Stärkung des Selbstbewusstseins der Teilnehmenden bei, sondern fördern auch ein vertieftes Verständnis für die Rolle von Englisch als Kommunikationsmittel in einer zunehmend globalisierten Welt (s. MC, #9). Ein Bewusstsein für die negativen Auswirkungen ungleich empfundener Sprachsymmetrien sollte auch gefördert werden, um einer eingeschränkten Partizipation einzelner (weniger kompetenter) VA-Teilnehmenden entgegenzuwirken. Dies ist insbesondere in Konstellationen zu bedenken, in denen größere Gruppen zusammenarbeiten.

VA-Projekte stehen auch vor verschiedenen Herausforderungen in Bezug auf die Modalität (schriftlich oder mündlich) und den Zeitpunkt der Kommunikation (asynchron oder synchron). Mündliche Kommunikation, etwa über Videokonferenzen, kann durch Unsicherheiten (s. Pkt. Ängste), sprachliche Hürden (Sprachkompetenz, Akzente) und Zeitverschiebungen erschwert werden, ermöglicht aber direkte Interaktion, die viele VA-Teilnehmende als äußerst förderlich für die gemeinsame Zusammenarbeit beschreiben:

“In my opinion, the Zoom meeting made us change the way we communicate because it was rather formal at the beginning. After the videoconference, we started to talk like we would do with our close friends” (aus: Guttiérez et al: 2022)

Schriftliche Kommunikation wie E-Mails, Chats oder Forenbeiträge bietet mehr Reflexionszeit, birgt jedoch die Gefahr von Missverständnissen durch fehlende nonverbale Hinweise und erfordert einen höheren sprachlichen Aufwand. VA-Teilnehmenden mit geringeren sprachlichen Kompetenzen ermöglicht die schriftsprachliche Kommunikation eine längere Vorbereitungszeit und kann dazu beitragen, Sprachhemmungen abzubauen.

Auch der zeitliche Aspekt spielt eine Rolle: Synchrone Kommunikation ermöglicht spontane Diskussionen, setzt aber eine gute technische Infrastruktur und zeitliche Koordination voraus. Asynchrone Kommunikation kann zu Verzögerungen und vermindertem Engagement führen, erlaubt aber flexiblere Antworten, Zeit zum Formulieren (in der Fremdsprache) und sie stellt für Studierende vor allem bei der ersten Kontaktaufnahme mit dem Partner / der Partnerin ein deutlich weniger bedrohliches Szenario dar. Asynchrone E-Mails, Video- oder Sprachrichten sowie Chats können dazu beitragen, dass Eis zu brechen, bevor im nächsten Schritt synchron und mündlich kommuniziert wird (vgl. Gutiérrez et al. 2021: 30).

Es ist insgesamt ratsam, eine ausgewogene Kombination aus mündlicher und schriftlicher sowie synchroner und asynchroner Kommunikation zu wählen. Dabei hilft es, sich über Regeln und Vorgehensweisen zu verständigen und als Kursleiterin / Kursleiter Aushandlungsprozesse zwischen den Partner*innen anzuregen.